Решаем проблемные ситуации на уроках русской литературы

Мой педагогический опыт показывает, что наличие большого объема знаний у учащихся вовсе не гарантирует способность быстро и качественно пользоваться ими. Нередко, столкнувшись со сложной задачей, ребенок не может предложить адекватное решение. Задача педагога — научить не только качественному, но и творческому мышлению, позволяющему генерировать новые идеи, правильно оценивать и принимать нестандартные решения, оперативно реагировать на проблемные ситуации.

От развития креативности во многом зависит жизненный успех учащихся. Поэтому провожу целенаправленную работу по развитию творческого мышления у детей на уроках русской литературы, формированию у них правильного и осознанного отношения к собственному интеллекту и творческим способностям.

Проблема обучения творчеству чрезвычайно сложная. Работая с детьми, пришла к выводу, что основные затруднения учащихся в усвоении нового и использовании изученного материала обусловлены неразвитостью последовательных процессов мышления, неподготовленностью к постановке новых проблем и пониманию более сложной информации.

Как правило, на вопросы творческого характера быстро реагируют немногие. Большинство детей предлагает один вариант ответа. Учащиеся испытывают трудности в решении олимпиадных заданий и заданий творческих конкурсов. Так в моей практике встал вопрос о формировании культуры мышления, опирающегося на воображение и способность генерировать идеи, что создает необходимые условия для самовыражения личности.

Однако существует и другая проблема. В старших классах объем чтения значительно возрастает, учащиеся читают литературные произведения неохотно, а порой прибегают к чтению текста в кратком изложении. На уроках невозможно прочитать произведения полностью, поэтому важно, чтобы предложенные задания готовили учащихся к чтению и вызывали читательский интерес, потребность в чтении, облегчали постижение произведения.

Каким образом этого добиться? Приобщить учащихся к литературе можно через разные формы творчества, способные неинтересный материал превратить в интересный. Создание проблемных ситуаций на уроках русской литературы может поддержать интерес детей к изучению предмета и учению вообще, активизировать их мыслительную деятельность, развивать творческое мышление. Если этот процесс организован верно, то можно успешно решить проблему нечитающих школьников. 

Анализируя свои уроки, прихожу к выводу, что постепенное введение проблемных ситуаций и их систематическое использование помогают развивать у старшеклассников творческое мышление. Опираясь на теорию Д.П.Гилфорда, я не предлагаю знания в готовом виде, а строю урок так, чтобы проблемные ситуации, направленные на выдвижение гипотез, присутствовали на всех этапах, начиная с целеполагания и заканчивая этапом рефлексии. Наличие многовариативности ответов на один и тот же вопрос, недосказанность условия требуют не воспроизведения готовых знаний, а проявления интуиции, озарения и других качеств творческого мышления.

А.М.Матюшкин определяет проблемную ситуацию как особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта (учащегося), характеризующийся таким психическим состоянием субъекта при решении задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту не известных знаний или способов деятельности. “Белорусская педагогическая энциклопедия” даёт следующее определение: проблемная ситуация предполагает создание обстановки, в которой у учащихся возникает интеллектуально-психологическое затруднение, требующее поиска знаний и способов деятельности, необходимых и достаточных для его преодоления. Иными словами, проблемная ситуация — это психологическое состояние учащегося, которое возникает во время восприятия условия проблемного задания и направляет его на поисковую (исследовательскую) деятельность.

Обязательное условие разрешения проблемной ситуации — самостоятельная работа в парах или группах. Учащиеся, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая и конкретизируя фактический материал, самостоятельно получают из него новую информацию. Иными словами, расширяют и углуб­ляют знания с помощью ранее усвоенных знаний или в их новом применении. Нового применения прежних знаний не могут дать ни учитель, ни книга, их находит учащийся, поставленный в соответствующую ситуацию.

Самым популярным в моем методическом арсенале считаю ключевой вопрос урока, что позволяет “осовременить” занятия, сделать их содержание актуальным для старшеклассников. Для этого бывает достаточно изменить знаки препинания в формулировке темы урока, переставить слова или дополнить формулировку неожиданным продолжением.

Традиционная формулировка темы урока  Формулировка проблемного вопроса  
“Катерина — луч света в “тёмном царстве”  “Катерина — луч света в “тёмном царстве”?  
“Дуэль. Анализ эпизода в романе И.С.Тургенева “Отцы и дети”  “Дуэль. Дуэль… Дуэль? Дуэль!”  
“История Семёна Мармеладова и его семьи”  “Представление о счастье героев романа “Преступление и наказание” Ф.М.Достоевского”  
“Трагедия любви в рассказе А.И.Куприна “Гранатовый браслет”  “О чём поведал нам Куприн в историях любви?”  
“Воланд и его свита в Москве (роман М.Булгакова “Мастер и Маргарита”)”  “Люцифер. Мефистофель. Воланд…”  
“Сатирическое обличение человеческих пороков в рассказе А.П.Чехова “Человек в футляре”  “Человек в футляре”, “люди в футляре”, “общество в футляре”… Сможет ли Чехов достучаться до современного читателя?”  

Составление интеллект-карты (карты памяти) — один из приемов развития творческого мышления. Использую его на уроках усвоения новых знаний, при изучении обзорных тем по литературе, биографии писателей, в работе над осмыслением текста большого объема. Интеллект-карта по роману Ф.М.Достоевского “Преступление и наказание” создается следующим образом. Определяем тему, идею, предмет, объект и образ, то есть то, о чём будет интеллект-карта: “Путь Раскольникова от преступления до наказания”. Фиксируем объемный, цветной образ темы в середине листа бумаги. Далее записываем на отдельном листе всё, что приходит в голову: студент, нищий, Петербург, теория, университет, квартира, хозяйка, каморка, деньги, страх, мысль, убийство, улица, бред, старуха-процентщица, судья, Родион Раскольников, Свидригайлов, покаяние, любовь, ссылка, одиночество, Евангелие, прозрение, грех, наказание. Следующий этап — наведение порядка в словах-ассоциациях. Учащиеся группируют их по смыслу.

Так выглядит интеллект-карта, составленная учащимися по биографии А.П.Чехова.

Благодаря приёму “Общее-уникальное” учащиеся сопоставляют ряд однородных элементов: например, личность и биографию поэтов определенного периода, литературные направления, стихотворения разных поэтов. Дети подбирают необходимые для сравнения элементы, вычленяют в них общее и уникальное, свой­ственное только этому конкретному элементу, и составляют схему. На стадии обучения методике помогаю детям подобрать необходимые для сравнения элементы.

Для создания проблемной ситуации такой приём может использоваться на любом этапе урока. Если это этап актуализации знаний, то какие-то части схемы останутся незаполненными. Создастся ситуация недостатка знаний, и на этапе усвоения новых знаний учитель может заполнить схему вместе с учащимися. Идеален этот приём на этапе рефлексии, когда учащиеся уже обладают необходимой информацией об элементах схемы или знаниями о том, где эту информацию можно найти: в словаре, конспекте, учебнике, интернет-ресурсах и т.д. Приём также удобен при изучении произведений с большим количеством персонажей.

В старших классах уместен метод фокальных объектов, предполагающий поиск новых решений путем сочетания основного объекта задачи со свойствами случайно выбранных объектов. Пример: объект — Петербург в романе Ф.М.Достоевского “Преступление и наказание”. Случайные объекты: трава (зеленая, выгоревшая, сочная, густая, высокая); солнце (яркое, жаркое, желтое, жестокое, слепящее); стол (деревянный, старый, стеклянный, низкий, удобный). В результате образуются новые неожиданные сочетания основного объекта, заимствованные у других понятий. Наиболее удачные из этих сочетаний додумываются и развиваются. Таким образом, Петербург — желтый, жестокий, выгоревший, высокий, старый, низкий. Далее рассуждаем: “Почему Петербург — выгоревший, низкий, жестокий?”

Такой приём моделирования проблемной ситуации, как создание кроссенса (учителем либо учащимися), актуален на любом этапе урока. Предлагаю кроссенс для актуализации знаний на уроке “Стихотворения в прозе И.С.Тургенева — “гимн жизни”. Постановка проблемы: “Почему И.С.Тургенев стал писать стихотворения в прозе? Переведите ключевое слово на русский язык (или предложите версии)”. Для выхода из этой ситуации учащиеся должны знать правила работы с кроссенсом, иметь представление о том, как выглядел И.С.Тургенев в молодости и в пожилом возрасте, знать, что он писал лирические стихотворения, знать их тематику, ориентироваться в этапах его творческой жизни, проводить анализ картинок-символов, уметь составлять связное сообщение, раскрывая содержание кроссенса.

Старшеклассников занимают нравственные, социальные и эстетические проблемы, подростки стремятся понять целост­ную картину мира. Поэтому их привлекает сопоставление реаль­ной жизни и литературы, разных видов искусства. На уроке создаю проблемную ситуацию морально-этического характера через постановку проблемных вопросов. Ситуации построены на удивлении или на затруднении, при этом реализуются межпредметные связи. В данном случае применяю исследовательский метод — самый сложный способ организации уроков с использованием элементов проблемного обучения. Моя задача сводится лишь к созданию проблемной ситуации. Учащиеся поставлены в новые условия решения задачи, её решение вступает в противоречие с имеющимися у них на данный момент знаниями. 

Тема урока  Проблемные вопросы  
“Ф.М.Достоевский. Роман “Преступление и наказание”. История создания и жанровые особенности романа”  “Почему на роль жертвы автор выбирает не беспомощную красивую женщину, а совершенно непривлекательную злую старуху?”  
“Петербург Достоевского. История Семёна Мармеладова и его семьи”  “Можно ли считать Родиона Раскольникова высоконравственным человеком и почему автор дал ему в руки топор?”  
“Образ Сони Мармеладовой. Роль эпилога в романе”“Какую ответственность несёт человек перед Богом и совестью за свою жизнь?”  
“Базаров и родители. Образы стариков-родителей и отношение к ним Базарова”“Смерть Базарова — это случайность или закономерность?”  
“Базаров в имении Кирсановых. “Поединок” Базарова и Павла Петровича Кирсанова”“Кто из героев является идеалом И.С.Тургенева?”  
“В.В.Маяковский. Очерк жизни и творчества”  “Может ли счастливый человек написать такие строки: “Я люблю смотреть, как умирают дети”?  
“Воланд и его свита в Москве (роман М.Булгакова “Мастер и Маргарита”)”“Какой образ Сатаны является для вас более привлекательным (Сатана в поэме “Потерянный рай” Джона Мильтона, Люцифер в драме “Каин” Джорджа Байрона, Мефистофель в трагедии “Фауст” Гёте, булгаковский Воланд или Демон в творчестве русского художника Михаила Врубеля)?”  
“Стихотворения в прозе И.С.Тургенева”“Розы — это символ радости или символ грусти?” (стихотворение “Как хороши, как свежи были розы…”); “Актуальна ли тема жертвенности сегодня?” (стихотворения “Памяти Ю.П.Вревской”, “Порог”); “Сколько лошадиных сил в одном воробье?” (стихотворение “Воробей”); “Почём фунт соли?” (стихотворения “Два богача”, “Щи”).

Организация работы по решению проблемных ситуа­ций на уроке любой направленности — один из самых перспективных методов в педагогике. Ребята самостоя­тельно находят сведения, необходимые для решения проблемы, сравнивают и анализируют материал, делают обобщения и выводы. В результате у них вырабатываются навыки умственных операций и действий, развиваются внимание, мышление, творческое воображение и догадка, формируются способности открывать новые знания, находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования.

Но самое главное — использование проблемных ситуа­ций помогает “вернуть” учащихся к книге, показать актуальность литературы и её востребованность среди молодежи. Только в аналитической, исследовательской работе ребята открывают для себя вечные ценности литературы и меняют своё отношение к урокам и художе­ственным текстам.

Инна ДРОБЫШЕВА,
учитель русского языка и литературы гимназии Иваново.