Рашаем простыя тэкставыя задачы

Праграма спецыяльнай агульнаадукацыйнай школы для дзяцей з парушэннямі псіхічнага развіцця (цяжкасцямі ў навучанні) па матэматыцы на І ступені прадугледжвае работу з тэкставымі задачамі. Гэты від дзейнасці даволі складаны і выклікае пэўныя цяжкасці ў асаблівых вучняў з-за спецыфічных парушэнняў, уласцівых ім. Дзеці дрэнна арыентуюцца ва ўмове задачы, не ўмеюць вылучаць істотнае, рашаюць, не ўнікаючы ў змест, абапіраюцца на асобныя, выхапленыя з кантэксту ўмовы, словы-арыенціры, робяць неабдуманыя, выпадковыя дзеянні з лікамі.

Існуючыя методыкі па фарміраванні ў малодшых школьнікаў умення рашаць тэкставыя задачы не заўсёды эфектыўныя. Іх даводзіцца адаптаваць да ўзроўню развіцця пазнавальнай цікавасці дзяцей з улікам карэкцыі псіхічных працэсаў.

У навукова-метадычнай літаратуры вылучаюць некалькі этапаў работы над тэкставымі задачамі: падрыхтоўчая работа да рашэння задач; успрыманне і першасны аналіз задачы; пошук шляху рашэння і складанне плана рашэння задачы; запіс рашэння і адказу задачы; работа над задачай пасля яе рашэння. Вопыт паказвае, што выніковасць навучання асаблівых дзяцей залежыць ад здольнасці настаўніка выяўляць прычыны і характар цяжкасцей, якія яны адчуваюць пры рашэнні тэкставых задач.

Асноўная цяжкасць на падрыхтоўчым этапе работы — пераход ад непасрэдных дзеянняў да іх матэматычнага апісання. Задача педагога — паказаць магчымасць пераводу рэальных з’яў на мову матэматычных сімвалаў. На гэтым этапе вучу вылучаць групы прадметаў па прыметах, класіфікаваць фігуры па зададзенай прымеце, заўважаць змяненні ў выніку дзеянняў (дабавілі, прыбралі), дыферэнцыраваць пытанні “Што гэта?” і “Колькі?”, заўважаць колькасныя змены з дапамогай слоў “столькі ж”, “столькі ды яшчэ”, прыдумваць да сюжэтнай карцінкі пытанні са словам “колькі”, складаць не задачы, а аповеды па карцінцы і запісваць іх з дапамогай знакаў “+” і “–”.

Першыя задачы носяць характар інсцэніровак. Дэман­струючы прадметы, выконваю з імі дзеянні. Затым дзеянні і апісанне выконваюць вучні.

Наступныя задачы складаюцца па карцінках. Паступова да складання аповедаў-задач далучаюцца вучні. Арыенцірам з’яўляюцца схематычныя запісы: __+__=__ ці __–__=__.

З першых дзён навучання імкнуся, каб дзеці тлумачылі сваё рашэнне, вучыліся разважаць, рабіць высновы. Паступова дзеянні з рэальнымі прадметамі замяняю ілюстрацыямі. Выкарыстоўваючы нагляднасць, выключаю магчымасць пераліку прадметаў, каб школьнікі вучыліся свядома выбі­раць арыфметычнае дзеянне. Далей прапаную праслухаць аднолькавыя па змесце аповеды (без пытання) і задачу, паказваючы, што яна павінна ўтрымліваць пытанне.

Другі этап, звязаны з успрыманнем і першасным аналізам задачы, выклікае ў асаблівых вучняў значныя цяжкасці, што тлумачыцца неразуменнем значэнняў слоў і словазлучэнняў, недастатковай тэхнікай чытання, няўменнем вылу­чыць умову і пытанне. У залежнасці ад цяжкасцей выкарыстоўваю ў паслядоўным парадку слоўнікавую работу, чытанне тэксту задачы і яе першасны аналіз.

Падчас слоўнікавай работы ўдакладняю словы, якія набываюць у задачы значэнне матэматычных тэрмінаў: “пароўну”, “столькі ж”, “насустрач”. Імкнуся загадзя прадугледзець работу па разборы незразумелых слоў і выразаў.

Асаблівую ўвагу ўдзяляю навучанню правільнаму і выразнаму чытанню задачы. Для дзяцей з цяжкасцямі ў навучанні вельмі важна неаднаразова звяртацца да тэксту задачы з мэтай лепшага асэнсавання. Выкарыстоўваю алгарытм вывучэння тэксту задачы. Спачатку выразна чытаю тэкст, акцэнтуючы лагічным націскам тыя сказы ці спалучэнні, якія паказваюць на пэўныя дзеянні (першае прачытанне). Такому чытанню вучу і дзяцей. У далейшым першаснае прачытанне можа ажыццяўляць хтосьці з вучняў.

Затым усе дзеці чытаюць тэкст задачы самі сабе (другое прачытанне), пасля чаго аднаўляюць яго па памяці (трэцяе прачытанне). Потым вылучаюць умовы і пытанне задачы (чацвёртае прачытанне), вядомае і невядомае (пятае прачытанне).

Вучні адчуваюць пэўныя цяжкасці і пры вылучэнні элементаў задачы. Паняцці “ўмова”, “пытанне”, “схема”, “рашэнне” і “адказ” адразу не ўводжу, бо дзеці блытаюць гэтыя тэрміны і не ўжываюць іх самастойна ў маўленні. Вырашыць праблему дапамагае апорная табліца, якая вісіць у класе на бачным месцы. Запамінанне адбываецца паступова на занятках.

Разбор умовы і пытання задачы ўяўляе важную частку першаснага аналізу. Для гэтага звяртаюся да некаторых прыёмаў. Так, выдзяляю пытанне іншым шрыфтам, разам з вучнямі шукаю і падкрэсліваю пытанне, чытаю задачу часткамі (адзін чытае ўмову, другі — пытанне, трэці — дзеянне, чацвёрты — рашэнне, пяты — адказ). Выкарыстоўваю гэтыя прыёмы шмат разоў на працягу доўгага часу.

Разуменне элементаў задачы дазваляе перайсці да пошуку шляху яе рашэння. На гэтым этапе дзеці адчуваюць цяжкасці, звязаныя з немагчымасцю ўявіць жыццёвую сітуацыю, апісаную ў задачы, пераводам слоўнай мадэлі ў схематычную (сімвалічную).

Для поўнага і дакладнага ўяўлення задачы прымяняю спецыяльныя практыкаванні. Так, прапаную па тэксце задачы ўявіць апісаную сітуацыю (намаляваць “слоўную карціну”) ці сябе ў ролі яе ўдзельніка, перавесці задачу ў практычную сітуацыю з добра вядомымі аб’ектамі. Больш моцны вучань чытае задачу сам сабе і сваімі словамі расказвае, як ён уявіў тое, пра што ў ёй гаворыцца. Паводле яго аповеду аднакласнікі складаюць тэкст задачы.

Прапаную разбіць задачу на сэнсавыя часткі і вылучыць неабходную інфармацыю; прыдумаць умову задачы, да якой можна паставіць прапанаванае пытанне; даць па пытанні характарыстыку сітуацыі, якая можа яго выклікаць; знайсці пытанне на аснове ведання дадзеных ці знайсці адпаведныя дадзеныя.

Даволі эфектыўны метад мадэлявання. Працуючы з задачамі, выкарыстоўваю розныя мадэлі: прадметны ці абстрактны малюнак, чарцёж, кароткі запіс, схему, табліцу.

Працаёмкім, але важным працэсам з’яўляецца навучанне складанню кароткага запісу. Работу ў гэтым кірунку праводжу паступова. Спачатку разам з вучнямі вылучаю сэнсавыя часткі, знаходжу і падкрэсліваю важныя словы і лікі. Потым раблю кароткі запіс задачы. Звяртаю ўвагу на месца знака пытання і фігурнай дужкі. Як правіла, фігурную дужку дзеці ставяць пры любой умове. Акцэнтую ўвагу, што фігурная дужка пры кароткім запісе абазначае аб’яднанне двух мностваў і дарэчы не ва ўсякай задачы.

Сярод прыёмаў, якія дапамагаюць успрымаць, разумець і шукаць шляхі рашэння, вылучаю франтальную гутарку па задачы. Пры разборы зместу стаўлю пытанні такім чынам, каб падвесці да правільнага і ўсвядомленага выбару дзеяння.

Часцей за ўсё выкарыстоўваю аналітычны метад разважання — ад пытання да лікавых даных. Часам прымяняю сінтэтычны метад: пачынаю з лікавых даных і вяду да галоўнага пытання. Форму пытанняў мяняю ў залежнасці ад ступені засваення: спачатку канкрэтныя, затым абагульненыя. Па­слядоўная работа па пошуку шляху рашэння прыводзіць да ўсве­дамлення плана і выбару арыфметычнага дзеяння.

Запіс рашэння і адказу задачы таксама выклікае ў вучняў пэўныя цяжкасці. Так, дзеці запісваюць лікавыя выразы без найменняў ці памыляюцца ў іх, няправільна фармулю­юць тлумачэнні, не заўсёды правільна запісваюць атрыманы ў адказе лік ці неабходнае найменне.

Спачатку прывучаю школьнікаў прагаворваць найменні, запісваць іх пры кожным кампаненце дзеяння, а тлумачэнне прагаворваць вусна. Напрыклад: 5 г + 4 г = 9 г — было. У далейшым пры пісьмовым рашэнні задач найменне запісваецца каля выніку дзеяння, а побач — тлумачэнне да яго.

Асаблівую ўвагу акцэнтую на фармулёўцы адказу. Даволі часта вучні не суадносяць адказ з пытаннем задачы. Вучу замест пытальнага слова падстаўляць лікавы выраз, задаю пытанні кшталту “Чаму вы думаеце, што рашылі задачу?” і “Дакажыце”, прашу паўтарыць пытанне і адказаць на яго. Адказ можа быць кароткім і поўным. Звяртаю ўвагу на граматычна правільнае структураванне фразы.

Апошні этап — работа над задачай пасля яе рашэння. Гэты этап мае не толькі адукацыйнае, але і карэкцыйнае значэнне. Праверыць рашэнне — значыць устанавіць яго правільнасць ці памылковасць. Прапаную дзецям выканаць дзеянні над прадметамі (калі гэта магчыма), праверыць рэальнасць адказу, яго адпаведнасць рэчаіснасці. Стаўлю вузлавыя пытанні па змесце. Прапаную расказаць ход рашэння з абгрунтаваннем дзеянняў, скласці і рашыць задачу, адваротную дадзенай, а таксама рашыць задачу іншымі спосабамі.

Падчас навучання ў школьнікаў фарміруецца алгарытм рашэння задачы. Дапамагае гэтаму прыём, які ўяўляе сабой рашэнне па ланцужку ці па кроках. Вывешваю схему-апору ў выглядзе лесвіцы, на прыступках якой абазначана кожная аперацыя: чытаю задачу — мне вядома — трэба даведацца — малюю і тлумачу — называю дзеянне — запісваю рашэнне — называю адказ. Кожны крок мае маўленчае суправаджэнне.

Прывучаю выкарыстоўваць картку-памятку з паслядоўнасцю работы над задачай. Спачатку чытаю кожны пункт і вучу адказваць на яго пытанні. Вучні паўтараюць ход разважанняў. Затым пункты чытае адзін з вучняў, а астатнія павінны быць гатовы правесці разважанні ўголас. Далей вучань, выкліканы да дошкі, чытае пункт задання самі сабе, а ўголас вядзе разважанні. Да адказу далучаюцца астатнія дзеці. Нарэшце школьнікі чытаюць заданні самі сабе, а пры каменціраванні дзеянняў атрымліваюць меншую дапамогу настаўніка. Некаторыя вучні ўжо могуць самастойна ра­шаць задачу, радзей прыбягаючы да карткі. Праўда, ёсць дзеці, для якіх такой дапамогі недастаткова. У гэтым выпадку даю на картках гатовы план задачы.

Каб выключыць выпрацоўку штампаў у рашэнні і правесці эфектыўны аналіз, звяртаюся да наступных метадычных прыёмаў: перафармулёўкі тэксту задачы, разгляду задачы з недастатковымі ці лішнімі данымі, знаходжання пытання на аснове ведання дадзеных, слоўнага афармлення задачы рознымі спосабамі, параўнання, пераўтварэння задачы, разгляду тэксту задач з нерэальным сюжэтам, складання задач.

Правільнае вылучэнне цяжкасцей на кожным этапе, выкарыстанне розных метадаў і прыёмаў дазваляюць кіраваць працэсам навучання, прадугледжваюць паступовае згортванне аперацый алгарытму, павышаюць самастой­насць. Работа па фарміраванні ўмення рашаць тэкставыя задачы будзе эфектыўнай, калі разам з прыведзенымі метадамі і прыёмамі ажыццяўляць індывідуальны і дыферэнцыраваны падыход, папярэджваць стомленасць, актывізоўваць пазнавальную дзейнасць, заахвочваць поспехі вучняў, развіваць у іх веру ва ўласныя сілы і магчымасці.

Крытэрыямі сфарміраванасці ўменняў рашаць простыя тэкставыя задачы з’яўляюцца здольнасць вылучыць умову і пытанне задачы, скласці тэкст задачы па малюнку і ра­шыць яе, скласці тэкст задачы па кароткім запісе і рашыць яе, параўнаць і рашыць задачы з аднолькавай умовай, але рознымі спосабамі, параўнаць і рашыць задачы з аднолькавым пытаннем, але з рознымі ўмовамі, рашыць задачу з лішнімі данымі.

Сістэматычная работа па фарміраванні ўмення рашаць задачы карэкціруе пазнавальную дзейнасць вучняў, развівае іх мысленне, удасканальвае звязныя выказванні, удакладняе прыёмы словаўтварэння і словазмянення.

Вольга ЧАРНЯК,
настаўніца класа інтэграванага навучання і выхавання сярэдняй школы № 1 Ляхавіч.